1Assistant Professor, College of Nursing, Woosuk University
2Professor, College of Nursing · Research Institute of Nursing Science, Jeonbuk National University
Correspondence: Seok Hee Jeong College of Nursing, Jeonbuk National University. 567 Baekje-daero, Deokjin-gu, Jeonju 54896, Korea Tel: +82-63-270-3117, E-mail: awesomeprof@jbnu.ac.kr
• Received: November 6, 2025 • Revised: February 25, 2026 • Accepted: June 6, 2026
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This study aimed to identify leadership development needs among novice and advanced beginner nurses and provide empirical evidence for developing targeted leadership competency enhancement programs.
Methods
Data were collected through a nationwide online survey from January 15 to February 28, 2025, using proportional quota sampling. The sampling quotas reflected hospital region and hospital type. Data from 283 nurses were analyzed. Descriptive statistics, including frequencies, percentages, means, and standard deviations, were calculated using IBM SPSS version 27.0.
Results
Participants had a mean age of 27.5 years and a mean clinical experience of 1.75 years. Self-leadership was the leadership type most desired for development (3.97±0.84). The need for leadership programs was high among nurses with more than 1 year and up to 3 years of clinical experience, with a mean score of 3.90. The most desired competencies were clinical performance and practical skills (49.1%), stress management (40.3%), and communication (39.2%). Intention to use mobile-based leadership programs was moderate. Short video lectures (70.0%) and self-directed learning (42.8%) were the most preferred content format and learning method, respectively.
Conclusion
These findings indicate a need for practical, systematic programs centered on self-leadership that address clinical performance, practical skills, stress management, and communication during the early career stage of nursing.
현대의 보건의료 환경은 매우 복잡하고 빠르게 변하고 있어 간호사들에게는 환자 간호를 위한 역량뿐만 아니라 효과적인 리더십 역량이 요구되고 있다[1,2]. 국제간호협의회에서도 간호 리더와 간호 관련 단체들이 간호인력과 관련된 정책과 계획에 직접적으로 참여해야 하며, 보건 시스템과 정부 전반에 걸쳐 간호사들의 리더십이 확대되어 나가야 함을 명시하고 있다[3]. 이러한 간호리더십은 조직 내 모든 사람들에게 요구되고 있는 역량이므로[1,2], 임상 현장의 모든 계층의 간호사는 간호리더십 역량을 갖추고 이를 발휘해 나갈 필요가 있다. 특히, 간호 현장에 상당한 혼란을 초래한 전 세계적인 감염병으로 인해 임상 경력 3년 이내의 초기 경력단계 간호사들에게까지 리더의 역할이 요구되었으며[1], 더욱이 생성형 인공지능의 등장 등으로 급변하고 있는 시대에 간호사들은 새로운 변화와 도전에 직면할 것으로 예상된다[4]. 따라서 이러한 변화에 효과적으로 대응해 나가기 위해서는 간호사의 초기 경력단계에서부터 체계적으로 간호리더십 역량을 개발해 나갈 필요가 있다. 국내에서는 간호리더십의 개념 정립을 위하여 개념분석 연구[5]를 수행하고 그 결과 간호리더십의 핵심 속성으로 개인의 성장, 협력, 간호탁월성, 창의적 문제해결, 영향력의 다섯 가지 속성을 제시하였다[5]. 이들 속성들은 간호사로서 어느 시점에 완성되거나 달성되는 것이 아닌, 초기 경력단계뿐만 아니라 간호 전문직 전 주기의 간호사들이 갖추도록 요구되는 특성이다. 한편 초기 경력단계 간호사들은 학생에서 간호사로 전환되는 과정에서 과도한 업무, 지식 결핍, 협력의 어려움, 낯선 상황 등에 직면하게 되면서[6] 비판적 사고, 의사소통, 팀워크 등 리더십과 관련된 다양한 영역에서 개선이 필요함이 보고된 바 있다[7]. 이는 초기 경력단계 간호사들에게 직위에 따른 공식적인 리더십과는 다른 유형의 리더십이 요구됨을 시사한다. 따라서 초기 경력단계 간호사들에게는 업무를 구조화하고 협력하여 업무를 수행하며 효과적으로 소통하는 다양한 리더십 역량이 요구되며[8], 자신을 효과적으로 관리하기 위한 셀프 리더십 등이 그 예가 될 수 있다.
전 세계적으로 초기 경력단계 간호사의 이탈이 심각한 상황으로[9] 1년 내 이직률은 12%~25%, 3년 내 이직률은 45%~47.4%에 달하여[10], 1년 이상 근무한 간호사일지라도 상당수가 3년 내 이직하거나 간호사를 그만두는 것으로 나타나 임상 경력 3년 이내 간호사의 이직률이 위험한 수준임을 알 수 있다. 따라서 간호사들의 이직률을 감소시키기 위한 체계적인 전략과 중재가 요구되며, 특히 리더십은 주요한 영향요인으로 논의되어 왔다. 최근의 많은 선행 연구 및 메타분석 연구 결과들은 간호관리자의 리더십 유형과 수준이 팔로워인 간호사들의 이직의도를 낮추는 것으로 보고하고 있다[11]. 이는 초기 경력단계 간호사의 성공적인 조직적응과 직무 지속을 촉진하는 핵심 요인으로서 리더십의 중요성을 시사한다. 이에 초기 경력단계 간호사를 대상으로 기존 리더십 연구 분야에서 제시되어 온 다양한 리더십 유형에 따라 개인이 인식한 리더십 수준을 확인할 필요가 있으나, 아직까지 동일한 특정 경력단계 간호사들만을 대상으로 다양한 리더십 유형별 리더십 수준을 확인한 연구는 찾아보기 힘든 실정이다.
한편, 임상 경력 3년 이내는 간호전문직관 형성 과정에서 간호사로서의 존재 의미를 탐색하고, 조직 및 업무에 적응해 가는 중요한 시기이다. 이 단계에서 이들은 임상 실무 현장에 적응하는 과정을 통해 전문직 자아개념을 형성하며, 자신의 적성에 맞는 진로를 모색하고 어려움을 헤쳐 나가는 등 간호전문직관의 기틀을 갖추게 된다[12]. 이러한 과정에서 요구되는 의사소통 능력, 감성지능 및 주도적인 전문직 행동들은 리더십 역량과 밀접한 관련이 있는 것으로 보고되고 있다[13]. 따라서 이들이 간호 현장에 효과적으로 적응하고, 보건의료팀과 협력하고 의사소통하며, 바람직한 간호전문직관을 형성해 나가기 위해서는 우선적으로 이들의 리더십 역량을 향상시킬 필요가 있다. 병원간호사회 조사 결과, 근무 연수 3년 미만의 간호사들은 전체 간호 인력의 약 35% 이상[14]을 차지하는 것으로 나타났다. 이들은 미래 보건의료서비스의 중추적인 역할을 담당할 인력이므로, 초기 경력단계 간호사들에게 체계적인 리더십 역량 개발 프로그램이 제공될 경우, 개인의 전문적인 성장뿐 아니라 우수한 간호서비스 제공과 국민 건강 향상으로 이어질 것이라 기대해 볼 수 있다.
간호리더십이 효과적으로 개발될 경우, 간호사 개인의 성장뿐 아니라 보건의료조직 및 환자에게도 긍정적인 영향력을 발휘하게 된다[13,15]. 즉, 리더십 자기인식이나 임파워먼트 향상 등 간호사의 전문적인 성장과 함께 환자 만족도 증가 및 환자안전사고 감소와 같은 환자의 건강 수준 향상에도 기여하게 된다[15]. 그러나 아직까지 초기 경력단계 간호사를 대상으로 리더십 역량 개발을 실시한 경우는 소수에 불과하다. 국내에서 임상 경력 6개월 이상 5년 이하 간호사를 대상으로 셀프 리더십 강화 프로그램을 제공한 결과, 참여자들의 셀프 리더십 수준이 유의미하게 향상된 것으로 보고되었다[16]. 그럼에도 불구하고 대부분의 리더십 프로그램은 모든 경력단계를 동일하게 다루고 있어[13,15], 초기 경력단계 간호사들이 직면하는 고유한 요구와 도전을 충분히 반영하지 못하는 한계를 지닌다. 이에 본 연구는 초기 경력단계에 해당하는 초보 및 상급초보 간호사들을 대상으로 본인이 인지한 현재 리더십 수준을 다양한 리더십 유형별로 확인하고, 이들 중 대상자가 개발을 희망하는 구체적인 리더십 유형 및 리더십 프로그램의 구성 및 개발에 대한 요구를 조사함으로써 대상자 중심의 맞춤형 리더십 역량 향상 프로그램 개발을 위한 기초자료를 마련하고자 한다. 이를 위해 전국 단위 비례 할당 표집을 통해 표본을 확보함으로써 향후 국내 간호인력 정책 수립을 위한 실증적 근거를 제공하고자 한다.
본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다.
· 첫째, 초보 및 상급초보 간호사의 일반적 특성을 확인한다.
· 둘째, 초보 및 상급초보 간호사의 다양한 리더십 유형(변혁적 리더십, 셀프 리더십, 서번트 리더십, 코칭 리더십, 윤리적 리더십, 진성 리더십, 감성 리더십)별 리더십 수준과 개발 요구도를 파악한다.
· 셋째, 초보 및 상급초보 간호사의 리더십 프로그램 요구도를 조사한다.
연구방법
1. 연구 설계
본 연구는 초보 및 상급초보 간호사의 리더십 유형별 수준과 개발 요구도 및 리더십 프로그램 요구도를 파악하기 위해 온라인 자가보고식 설문지를 이용한 서술적 조사연구이다.
2. 연구 대상
본 연구의 표적 모집단은 간호사 면허 취득 후 현재 국내외 의료기관에서 근무하는 간호사이며, 근접 모집단은 한국의 상급종합병원과 종합병원에서 근무하는 간호사이다. 구체적인 선정 기준은 (1) 국내 상급종합병원 또는 종합병원에서 현재 간호사로 재직 중인 자, (2) 임상 경력이 36개월 이하(36개월 0일까지)인 자, (3) 입원환자에게 직접 간호를 제공하는 간호단위인 병동 또는 중환자실에 근무하는 자, (4) 본 연구에 대한 목적을 이해하고 자발적으로 참여하는 데 동의한 자이다. 본 연구에서 임상 경력 36개월 이하 간호사를 대상으로 한 이유는 Jang [17]의 연구에서 국내 간호사의 임상 경력단계를 입사 후 1년까지는 초보자 단계, 입사 후 2~3년은 상급초보자 단계로 설정하였기 때문이고, Ahn과 Kwon [12]의 연구에서 신규 간호사부터 3년차 간호사까지의 시기를 간호전문직관 형성의 첫 단계인 탐색 및 적응기로 구분하였기 때문이다.
본 연구는 비확률표집 연구로서, 표본 크기는 선행 연구 및 비례 할당 표집(proportional quota sampling) 방법의 특성을 고려하여 산출하였으며, 표집 시 계층의 비율은 병원의 지역(수도권 대 비수도권)과 병원의 수준(상급종합병원 대 종합병원)을 기준으로 하였다. 본 연구에서 먼저 복합표본 설계에서 하위집단 분석을 위해 집단당 최소 30명을 확보하도록 권장하는 것을 참고하였다[18]. 또한 국내 간호사 대상의 전국 단위 연구[19]에서 비례 할당 표집으로 225명을, 세 개의 온라인 커뮤니티에서 300명을 표집한 연구[20]의 결과를 참고하였다. 이를 고려하여 본 연구는 안정적인 사례 수를 확보하고자 1단계에서는 2024년 3분기 기준 연구 대상 모집단을 지역(수도권·비수도권)별로 층화한 후, 수도권 52%, 비수도권 48%의 비율[21]에 따라 총 300명을 수도권 156명, 비수도권 144명으로 할당하였다.2단계에서는 각 지역에 할당된 표본 수에 상급종합병원 및 종합병원에 근무하는 간호사 170,738명의 병원 유형별 구성비(상급종합병원 43%, 종합병원 57%)를 적용하였다[21]. 그 결과, 계층별 목표 표본 수는 수도권 상급종합병원 67명, 수도권 종합병원 89명, 비수도권 상급종합병원 62명, 비수도권 종합병원 82명이었다(Figure 1).
3. 연구 도구
1) 연구 대상자의 리더십 측정
본 연구에서 사용한 리더십 측정 도구는 원저자와 번안자에게 승인을 받아 사용하였다.
(1) 도구의 타당도 검토
리더의 리더십을 측정하기 위해 개발된 기존 도구는 간호사 자신의 리더십을 측정할 수 있도록 수정하였다. 참고로 이메일로 저자들에게 도구 사용에 대한 승인을 구할 때, 상사의 리더십을 측정하는 도구를 자신의 리더십을 측정하도록 수정하여 사용할 것이라는 본 연구의 목적을 함께 제시하였다. 수정된 도구의 내용타당도 지수(Content Validity Index [CVI])를 검증하기 위해 간호학 교수 2명, 임상 경력 평균 13년의 간호사 2명, 임상 경력 33년의 간호관리자 1명의 총 5명으로 구성된 전문가 집단을 구성하였다. 타당도 조사는 1점 ‘관련이 없음’부터 4점 ‘매우 관련이 있고 간결함’까지의 4점 척도로 측정하였다. 도구의 척도 수준 내용타당도 지수 평균법(Scale-level Content Validity Index/Average, S-CVI/Ave) 산출 결과, 모든 도구의 평균이 0.80 이상으로 도구의 내용타당도가 확보되었음을 확인하였다[22]. 전문가 의견을 반영하여 한국형 도구 사용 시 원 도구의 영문 표현과 한국형 도구의 일치도를 높이기 위하여 일부 도구의 표현을 수정하였다. 또한 리더십 유형별 설문조사 시작 전 “본 설문 문항은 원래 리더를 평가하기 위한 것이었으나, 이번 설문에서는 ‘내가 생각하는 나의 리더십 역량’을 평가하기 위해 수정되었습니다. 이 점을 고려하여 응답해 주시기 바랍니다.”라는 안내 문구를 제시하였다.
(2) 변혁적 리더십(Transformational leadership)
변혁적 리더십이란 리더가 조직 구성원의 가치와 목표에 대한 인식을 변화시켜 더 높은 수준의 성장과 성공을 추구하도록 영향력을 발휘하는 과정이다[23]. 변혁적 리더십은 전통적으로 리더가 구성원에게 영향을 미치는 과정으로 이해되어 왔으나, 초기 경력단계 간호사도 임상 현장에서 동료와의 상호작용을 통해 동기부여와 지적 자극 등 변혁적 리더십의 속성을 발휘할 수 있으므로 그 수준을 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구에서는 Avolio와 Bass가 개발한 Multifactor Leadership Questionnaire Form 5X-Short [24]의 한국어판 도구 중 변혁적 리더십을 자가 측정하는 문항을 사용하였다. 해당 도구는 저작권 보유기관인 Mind Garden에서 유료로 구매하여 사용 승인을 받았다. 도구는 이상적 영향(8), 영감적 동기부여(4), 지적 자극(4), 개별적 고려(4)의 4개 요인, 총 20문항이다. 본 연구에서는 원 도구에 따라 ‘전혀 해당되지 않음’ 0점부터 ‘거의 항상 해당됨(항상은 아님)’ 4점까지의 5점 리커트(Likert) 척도로 측정하였고, 점수가 높을수록 간호사 자신의 변혁적 리더십 수준이 높음을 의미한다. 또한 본 연구에서는 다른 리더십 도구(1~5점 척도)와의 비교를 위해, 평균 점수를 1~5점 척도로 선형 환산하여 제시하였으며, 환산 점수는 원점수에 1을 더하여 제시하였다. 개발 당시 매뉴얼[23]에 제시된 변혁적 리더십 하위요인의 Cronbach’s α는 .79~.92였으며, 본 연구에서의 Cronbach’s α는 .91이었다.
(3) 셀프 리더십(Self-leadership)
셀프 리더십이란 개인이 자신에게 영향을 미치는 과정으로, 스스로를 동기부여하여 자기 자신을 이끌어 나가는 리더십이다[25]. 본 연구에서는 Lee [26]가 간호사를 대상으로 개발한 임상 간호사의 셀프 리더십 측정 도구(self-leadership scale for nurses)를 사용하였다. 이 도구는 목표 중심적 자기훈련 전략, 자기존중 추구 전략, 협력적 자기화 전략, 신체적 활력 향상 전략의 4개 요인으로 구성되며, 각 요인당 4문항씩 총 16문항이다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터, ‘매우 그렇다’ 5점까지의 5점 리커트 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 간호사 자신의 셀프 리더십 수준이 높음을 의미한다. Cronbach’s α는 개발 당시 .86 [26], 본 연구에서는 .88이었다.
(4) 서번트 리더십(Servant leadership)
서번트 리더십이란 조직의 공동목표를 추구하면서 타인을 섬기고 구성원이 성장하고 잠재력을 발휘하도록 돕는 리더십이다[27]. 임상 현장의 간호사 역시 동료 및 구성원과의 협력 과정에서 경청과 공감, 공동체 형성 등 서번트 리더십의 속성을 발휘할 수 있으므로 초기 경력단계 간호사 자신이 인식하는 서번트 리더십 수준을 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구는 Laub [27]가 개발한 Servant Organizational Leadership Assessment 도구를 기반으로 Park [28]이 한국 간호사를 대상으로 타당화한 도구를 사용하였다. 특히 본 연구에서는 원저자의 요청에 따라 ‘Leaders~’로 시작하는 원 도구의 내용을 그대로 반영하기 위하여 설문지 서두에 ‘이 조직에서 리더는(나는)~’이라는 문구를 공통으로 추가하여 원저자의 요구를 수용하면서, 응답자는 간호사로서 자신의 리더십을 평가할 수 있도록 하였다. Park [28]의 도구는 스튜어드십(14), 성장지원(7), 비전제시(4), 공동체 형성(5), 팀워크(3)의 5개 요인, 총 33문항이다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터, ‘매우 그렇다’ 5점까지의 5점 리커트 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 간호사 자신의 서번트 리더십 수준이 높음을 의미한다. Cronbach’s α는 개발 당시 .98 [27], Park [28]의 연구에서는 .99, 본 연구에서는 .95였다.
(5) 코칭 리더십(Coaching leadership)
코칭 리더십은 구성원의 잠재력을 이끌어 내어 자발적인 성과 향상을 돕는 과정으로, 가르치기보다 스스로 배우도록 지원하는 것을 의미한다[29]. 초기 경력단계 간호사 역시 동료 간 상호작용을 바탕으로 한 질문과 피드백, 경청을 통해 서로의 성장을 이끌어낼 수 있으므로 이들이 인식하는 코칭 리더십 수준을 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구는 Park [30]이 개발한 후, Lee [31]가 간호사를 대상으로 사용한 coaching leadership 도구를 사용하였다. 이 도구는 방향 제시(3), 개발(4), 수행평가(4), 관계(4)의 4개 요인, 총 15문항으로 구성된다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터, ‘매우 그렇다’ 5점까지의 5점 리커트 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 간호사 자신의 코칭 리더십 수준이 높음을 의미한다. Cronbach’s α는 Park [30]의 연구에서 하위 영역 .79~.93, Lee [31]의 연구에서는 .92, 본 연구에서는 .89였다.
(6) 윤리적 리더십(Ethical leadership)
윤리적 리더십이란 리더가 개인행동과 대인관계에서 규범적으로 적절한 행동을 보이고, 보상이나 의사소통을 통해 구성원들의 윤리적인 행동을 촉진하는 것을 의미한다[32]. 간호사는 고도의 직업윤리가 요구되는 전문직으로 환자 안전과 권익을 옹호해야 하는 위치에 있으므로 개인수준에서도 윤리적으로 판단하고 행동하는 역량이 필요하다. 따라서 초기 경력단계 간호사가 인식하는 윤리적 리더십 수준을 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구에서는 Kalshoven 등[32]이 개발하고 Kim 등[19]이 번안한 Ethical Leadership at Work Questionnaire를 사용하였다. 이 도구는 인간 중심(7), 공정성(6), 권력공유(6), 환경의 지속 유지 가능성(3), 윤리지침(7), 역할의 명확성(5), 윤리적 진실성(4)의 7개 요인, 총 38문항으로 구성된다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터, ‘매우 그렇다’ 5점까지의 5점 리커트 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 간호사 자신의 윤리적 리더십 수준이 높음을 의미한다. Cronbach’s α는 개발 당시 하위영역 .75~.90 [32], Kim 등[19]의 연구에서는 .87, 본 연구에서는 .90이었다.
(7) 진성 리더십(Authentic leadership)
진성 리더십이란 긍정적 심리역량과 윤리적 분위기를 기반으로 구성원의 긍정적 자기개발을 촉진하는 리더십 패턴이다[33]. 진성 리더십은 진정성을 바탕으로 하며, 자아인식은 진성 리더십의 핵심 구성요소 중 하나이다. 초기 경력단계 간호사는 임상 현장에 적응하는 과정에서 자신의 강점과 한계를 명확히 인식하고 전문직 정체성을 형성해가는 시기이므로, 자아인식 수준을 포함한 진성 리더십 수준을 확인하는 것은 의미가 있다. 본 연구는 Avolio 등[34]이 개발한 Authentic Leadership Questionnaire의 한국어판 도구 중 진성리더십을 자가 측정하는 도구를 사용하였다. 도구는 저작권 보유기관인 Mind Garden에서 구매하여 사용하였다. 도구는 관계적 투명성(5), 내면화된 도덕성(4), 균형적 프로세스(3), 자아인식(4)의 4개 요인, 총 16문항으로 구성된다. 본 연구는 원 도구에 따라 각 문항을 ‘전혀 그렇지 않다’ 0점부터 ‘매우 빈번하게 그렇다’ 4점까지의 5점 리커트 척도로 측정하였고, 점수가 높을수록 간호사 자신의 진성 리더십 수준이 높음을 의미한다. 또한 본 연구에서는 다른 리더십 도구(1~5점 척도)와의 비교를 위해, 평균점수를 1~5점 척도로 선형 환산하여 제시하였으며, 환산 점수는 원점수에 1을 더하여 제시하였다. Cronbach’s α는 개발 당시 하위영역 .72~.92 [34], 본 연구에서는 .90이었다.
(8) 감성 리더십(Emotional leadership)
감성 리더십이란 리더가 자신과 구성원의 감정을 이해하고 관리하며, 이를 통해 긍정적이고 효과적인 팀 환경을 조성하는 능력이다[35]. 특히 환자와의 관계 형성 및 공감과 이해를 바탕으로 한 의사소통을 위해 자신과 타인의 감성을 이해하는 감성 리더십 역량은 간호사에게 중요하며, 따라서 초기 경력단계 간호사의 감성 리더십 수준 또한 확인해 볼 필요가 있다. 본 연구는 Wong과 Law [36]가 개발하고, Kim [37]이 간호사를 대상으로 수정 및 보완한 도구를 사용하였다. 도구는 자기감성이해(3), 타인감성이해(4), 감성 활용(4), 감성 조절(4)의 4개 요인, 총 15문항으로 구성되었다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점부터, ‘매우 그렇다’ 5점까지의 5점 리커트 척도로 측정되며, 점수가 높을수록 간호사 자신의 감성 리더십 수준이 높음을 의미한다. Cronbach’s α는 개발 당시 .76~.89 [36], Kim [37]의 연구에서는 .94, 본 연구에서는 .89였다.
(9) 리더십 개발 요구도
리더십 개발 요구도를 측정하기 위해 각 리더십 유형별로 다음과 같이 마지막 문항을 제시하였다. ‘조금 전 귀하가 응답한 설문은 OO 리더십에 대한 문항이었습니다. 귀하는 (기회가 주어진다면) OO 리더십을 개발하고 싶습니까?’ 위 문항은 5점 리커트 척도로 측정하였다.
2) 리더십 프로그램 요구도 조사
리더십 프로그램 요구도는 선행 연구를 참고하여 리더십 프로그램 운영방법, 교육내용, 교육방법, 평가방법[38] 및 모바일 애플리케이션 활용에 대한 선호도 등[39]의 문항으로 구성하였다. 이를 바탕으로 수년간 간호대학생을 대상으로 리더십 교과목을 운영해 온 경험과 다수의 리더십 관련 연구 수행 경험을 보유한 본 연구팀이 수차례 논의를 통해 문항 구성의 적절성과 내용의 타당성을 검토하고 최종 문항을 확정하였다. 구체적인 문항은 다음과 같다.
(1) 리더십 교육 요구도
리더십 교육 요구도는 프로그램의 필요성(2문항), 선호교육기간(1문항) 및 1회 교육시간(1문항), 선호 교육빈도(1문항) 및 운영시간대(1문항), 효과적인 프로그램 운영 형태(1문항), 선호하는 강사 유형(1문항), 선호하는 운영방식(1문항), 선호하는 자료(1문항) 및 운영시기(1문항), 그룹 구성 방식(1문항), 참여 시 기대하는 지원(1문항), 효과성 평가방법(1문항), 개발을 희망하는 역량(1문항), 중요하다고 인식하는 역량(1문항), 평가주기(1문항)의 총 17개 문항으로 구성하였으며, 문항별 객관식 보기 중 단일 선택 또는 복수 선택하도록 하였고, 선호하는 교육기간이나 1회 교육시간은 직접 숫자로 기입하게 하였다. 본 연구에서 조사한 개발 희망 역량과 중요 인식 역량은 7가지 리더십 유형과 구분되는 개념으로, 리더십 프로그램 설계 시 구성의 우선순위를 파악하기 위한 목적으로 포함하였다. 해당하는 항목은 초기 경력단계 간호사의 임상 적응 과정에서 반복적으로 요구되는 과업과 선행 연구에서 제시되는 영역을 바탕으로 본 연구팀의 논의를 통해 정리하였다.
(2) 모바일 기반 교육 요구도
모바일 기반 리더십 프로그램의 개발 요구를 파악하기 위해 주 사용 기기(1문항), 모바일 기능 사용 자신감(1문항), 정보 수집 및 활용 자신감(1문항), 모바일 앱 개발 시 사용 의사(1문항), 리더십 역량 개발에 도움이 될 것이라는 기대 정도(1문항), 모바일 교육용 앱 사용 경험(1문항) 및 사용 경험이 있는 경우 앱 종류(1문항), 하루 평균 모바일 학습 가능 시간(1문항), 선호하는 모바일 교육 콘텐츠 형태(1문항), 선호하는 모바일 학습 방식(1문항) 및 학습 가능 시간대(1문항), 선호하는 학습 장소(1문항), 예상되는 어려움(1문항), 선호하는 상호작용 기능(1문항), 모바일 프로그램 운영 시 필요한 기능(1문항), 동영상 강의의 적절한 콘텐츠 분량(1문항)의 16개 문항을 포함하였다. 각 문항은 문항별 객관식 보기를 확인한 후 단일 선택 또는 복수 선택하도록 하였다.
3) 연구 대상자의 일반적 특성
인구사회학적 특성은 연령, 성별, 결혼상태, 종교, 학력의 5개 항목, 직무관련 특성은 총 임상 경력, 현 부서 경력, 근무 형태, 고용 형태, 근무부서, 급여, 이직경험, 타 병원 및 타 직종으로의 이직의도, 자신의 전반적인 리더십 수준, 리더십 교육 경험 및 경험한 교육 형태, 부서 이동 경험 및 횟수, 프리셉터 활동 경험, 직무만족의 16개 항목으로 구성하였다.
4. 자료 수집 기간 및 자료 수집 방법
자료 수집은 2025년 1월 15일부터 2월 28일까지 온라인으로 실시하였다. 초기 모집은 연구자가 근무하는 기관과 직접적인 인사·평가 관계가 없는 동료 간호사 네트워크를 통해 이루어졌으며, 참여자는 자발적으로 연구 참여 여부를 결정하도록 안내하였다. 설문에 참여한 대상자는 모집 안내문과 온라인 설문 링크를 자율적으로 다른 간호사에게 공유할 수 있도록 하였으며, 이 과정에서 추천자의 개인정보가 연구자에게 전달되지 않도록 하였다. 또한 간호사 전용 온라인 커뮤니티 Nurscape와 모바일 애플리케이션 Myduty 내 게시판에 연구 참여 안내문을 게시하였다. 이와 동시에 과소 포함을 방지하기 위해 눈덩이 표집(snowball sampling)을 병행하였고, 모든 참여자는 본인의 의사에 따라 설문 링크에 직접 접속하여 참여하였으며, 연구 참여 보상을 위한 휴대전화번호를 제외한 개인정보는 수집하지 않았다. 참여자는 선정기준이 명시된 모집 안내문의 QR 코드 및 링크를 통해 온라인 설문에 참여하였다. 대상자 선정 기준에 부합하는지 확인하기 위해 설문 시작 부분에 근무 경력, 근무 병원, 근무 지역의 선별 문항을 포함하였으며, 선정 기준에 해당하지 않는 경우 자동으로 설문이 종료되도록 하였다. 연구자가 온라인 설문의 층별 목표치 달성 여부를 지속적으로 점검하였고, 특정 층의 목표 할당량이 충족될 경우 해당 층의 설문 응답을 종료하였다. 총 300건의 응답 중 불성실한 데이터를 제외하고 283건이 최종 분석에 포함되었다. 층별 최종 응답자 분포는 수도권 상급종합병원 66명(목표 대비 98.5%), 수도권 종합병원 84명(목표 대비 94.4%), 비수도권 상급종합병원 55명(목표 대비 88.7%), 비수도권 종합병원 78명(목표 대비 95.1%)이었다(Figure 1).
5. 윤리적 고려
본 연구는 ‘생명윤리 및 안전에 관한 법률’을 포함한 국내법과 헬싱키 선언 등 국제 지침을 준수하며, 연구 수행 전 우석대학교 기관생명윤리위원회의 승인을 받았다(No. WS-2024-54). 윤리적 보호를 위해 온라인 설문조사 첫 화면에 연구 목적, 비밀 보장, 자발적 참여 및 철회 가능성을 안내하였다. 연구 참여 거부나 중단 시 어떤 불이익도 없음을 명시하였으며, 연구자에게 문의할 수 있는 연락처를 제공하였다. 또한 “본 연구에 참여하는 것에 자발적으로 동의하십니까?”라는 질문에 “예, 동의합니다.”라고 응답한 경우에만 참여할 수 있도록 하였다. 수집된 자료는 고유 식별기호를 부여한 후 암호화된 파일로 저장하였다. 참여자에게는 모바일 커피 쿠폰을 답례품으로 제공하였다. 설문 응답 내용은 연구 목적으로만 사용하였으며, 분석 자료에서 개인정보를 제외하고 통계 처리하였다. 수집된 모든 자료는 연구 종료 후 3년간 보관하며, 이후 IRB 규정에 따라 폐기할 예정이다.
6. 자료 분석 방법
수집된 자료는 IBM SPSS version 27.0 프로그램(IBM Corp.)을 사용하여 분석하였다. 대상자의 일반적 특성은 빈도와 백분율로 산출하였으며, 각 문항의 응답은 평균과 표준편차를 이용하여 분석하였다. 각 도구의 내적 일관성 신뢰도는 Cronbach's α로 산출하였다.
연구결과
1. 대상자의 일반적 특성
본 연구 대상자의 평균 연령은 27.5±3.6세, 총 임상 경력은 평균 1.75±0.79년, 현 부서 경력은 평균 1.55±0.81년이었다. 이직 경험은 82.0%가 없는 것으로 나타났고, 다른 병원으로 이직을 고려하는 경우는 5점 만점에 평균 3.15±1.20점, 다른 직종으로의 이직을 고려하는 경우는 5점 만점에 평균 3.26±1.19점, 직무만족도는 5점 만점에 평균 3.13±0.78점이었다. 리더십 교육 경험과 관련하여, 교육 경험이 없는 경우가 대부분이었고(70.7%), 교육 경험이 있다고 응답한 경우 신규 간호사 오리엔테이션(48.2%), 학부 교육과정(36.1%), 특강이나 워크숍(28.9%) 순으로 나타났다(Table 1).
2. 리더십 수준 및 개발 요구도
본 연구 대상자가 인식하는 자신의 리더십 수준은 감성 리더십(3.72±0.54점)이 가장 높았고, 그다음으로는 셀프 리더십(3.65±0.53점), 서번트 리더십(3.64±0.53점), 윤리적 리더십(3.60±0.42점), 코칭 리더십(3.59±0.56점)의 순이었다. 진성 리더십과 변혁적 리더십은 0~4점 척도로 측정되었으며, 다른 변수와의 비교를 위해 1~5점 척도로 환산하였다. 그 결과 진성 리더십은 평균 3.62점, 변혁적 리더십은 3.28점으로 나타났다. 대상자들이 개발을 원하는 리더십 유형은 셀프 리더십(3.97±0.84점), 감성 리더십(3.81±0.86점), 진성 리더십(3.75±0.81점), 윤리적 리더십(3.71±0.85점), 코칭 리더십(3.71±0.82점)순으로 나타났으며, 서번트 리더십(3.57±0.89점), 변혁적 리더십(3.55±0.94점)은 낮은 것으로 나타났다(Table 2).
3. 리더십 프로그램 요구도 분석
1) 프로그램 운영에 대한 요구도
리더십 프로그램 필요성에 대한 조사 결과, 임상 경력 1년 이하 간호사를 대상으로 한 프로그램의 경우 5점 만점에 평균 3.54±1.00점, 임상 경력 1년 초과 3년 이하 간호사 대상 프로그램은 5점 만점에 평균 3.90±0.86점으로 전반적으로 리더십 프로그램의 필요성은 중간 수준 이상으로 나타났다. 교육기간은 2주 미만(46.6%), 회당 소요 시간은 2시간 미만(43.1%), 교육 빈도는 주 1회(51.9%)가 선호되었다. 프로그램 참여 시 기대하는 지원은 교육시간 인정(48.8%), 업무량 조정(23.6%), 교육비 지원(21.2%) 순으로 나타났다(Table 3).
2) 프로그램 전달 방식 및 접근성
선호하는 리더십 프로그램 방식은 원내 대면 프로그램(43.5%), 비대면 프로그램(16.3%) 순이었다. 모바일 기반 리더십 프로그램 사용 의향은 5점 만점에 평균 3.04±0.99점, 모바일 앱이 리더십 역량 개발에 도움이 될 것이라는 인식은 5점 만점에 평균 3.55±0.81점으로 나타났다. 하루 모바일 학습 가능 시간은 30분 미만(40.6%)이 가장 많았고, 모바일 학습 시 우려 사항으로는 집중력 저하(36.7%)가 가장 높게 나타났다(Table 3).
3) 프로그램 내용 선호도
리더십 프로그램을 통해 개발을 희망하는 역량은 임상수행 및 실무역량(49.1%)이 가장 높았으며, 가장 중요하다고 인식하는 역량도 임상수행 및 실무역량(47.0%)이었다. 교육 자료는 시청각 자료(66.4%)가 가장 선호되었고, 콘텐츠 형태는 짧은 동영상 강의(70.0%)를 가장 선호하였으며, 모바일 학습 시 영상 분량은 10~15분(46.6%)이 적절하다고 응답한 경우가 가장 많았다(Table 3).
4) 교수·평가 방법 선호도
선호도 조사 결과 강사 구성에서는 내부 및 외부 강사 혼합 형태(48.4%), 운영 방식에서는 강의식 교육(36.7%), 선호하는 학습 방식에서는 자기주도 학습(42.8%), 상호작용 기능에서는 학습 커뮤니티(47.0%)의 선호도가 가장 높았다(Table 3).
5) 모바일 프로그램 운영 시 필요 기능 선호도
모바일을 이용한 프로그램 운영 시 필요한 기능으로는 전문가 피드백(4.00±0.77점)에 대한 선호도가 가장 높았으며, 반면 학습 진도 관리(3.57±0.93점)에 대한 필요성 인식은 상대적으로 가장 낮았다(Table 4).
논의
본 연구는 초보 및 상급초보 단계 간호사의 리더십 프로그램 요구도 조사를 실시하여 간호사의 리더십 역량을 향상시키기 위한 전략 마련 및 프로그램 개발에 기여하고자 시도되었다. 본 연구는 전국 단위 비례 할당 표집 방법을 적용하여 의료기관 유형 및 지역을 고려하여 대상자를 모집함으로써 표본의 대표성을 유지하고자 하였다. 이에 본 연구의 주요 결과를 중심으로 다음과 같이 논의하고자 한다.
먼저 본 연구 대상자의 평균 연령은 27.5세로, 선행 연구에서 6개월 이상 5년 이하 간호사 대상의 셀프 리더십 프로그램에 참여한 실험군의 평균 연령이 24.4세로 나타난 결과[16]와 비교했을 때 본 연구 대상자의 평균 연령이 더 높았다. 이는 선행 연구가 일개 대학병원에서 수행되었으나[16], 본 연구는 전국의 상급종합병원 및 종합병원의 간호사를 대상으로 실시되었기에 입사 시기나 연령 분포가 보다 다양하게 나타난 것으로 여겨진다. 한편 국외에서는 실무 경력 3년 이내 간호사들의 연령이 20세~34세의 범위[1]라고 보고된 바 있으며, 신규 간호사의 레지던시 프로그램에 대한 체계적 문헌고찰을 위해 선정된 한 연구에서 면허 취득 후 1년 미만의 간호사 연령 범위가 21세~62세로 나타난 연구도 있었다[40]. 이는 초기 경력 단계 간호사의 연령 분포가 연구가 수행된 국가나 지역에 따라 차이가 있음을 알 수 있다. 국내 연구의 대상자들이 국외의 연구 대상자들보다 평균 연령이 낮게 나타난 것은 우리나라 간호사들의 높은 이직률과도 무관하지 않은 것으로 여겨진다. 즉, 비교적 젊은 연령대에 이직하는 것으로 나타난 결과는 우리나라를 포함한 아시아 지역 신규 간호사들의 이직률이 높은 것으로 나타난 결과[9]와 유사한 맥락이다. 따라서 간호사가 보다 오래 재직할 수 있도록 적극적인 지원 방안이 마련될 필요가 있음을 알 수 있다.
본 연구 대상자는 대부분 리더십 교육 참여 경험이 없는 것으로 나타났으며, 교육 참여 경험이 있더라도 주로 신규 간호사 오리엔테이션이나 학부 교육과정, 또는 특강이나 워크숍을 통해 이루어진 것이 확인되었다. 우리나라는 학습성과 기반의 간호학과 교육과정을 통해 리더십을 핵심 역량[41]으로 설정하고 있음에도 불구하고, 학부 교육과정을 통해 리더십 교육을 받은 것으로 응답한 비율이 낮은 것으로 나타난 것은 의외의 결과이다. 이는 대다수의 간호사가 리더십에 대한 체계적인 교육 없이 임상 현장에 투입되고 있으며, 이에 따라 실제 임상 현장에서 요구되는 리더십 역량과는 차이가 있을 수 있음을 의미한다. 아직까지 임상 현장에서는 신규 간호사의 리더십 역량만을 개발하기 위한 프로그램보다, 전반적인 적응을 돕는 프로그램 위주로 제공되고 있다[40]. 한편, 최근 발표된 선행 연구를 통해 간호학과 4학년을 대상으로 한 리더십 프로그램이 간호리더십 역량 향상에 효과적이라는 것이 확인되었다[42]. 따라서 추후 연구에서는 초보 및 상급초보 단계 간호사를 대상으로 한 리더십 프로그램을 시도하고 그 효과를 확인해 볼 필요가 있겠다.
본 연구 대상자의 이직의도 수준을 파악하기 위해 타 기관으로의 이직의도와 타 직종으로의 이직의도를 측정하였다. 그 결과, 타 기관으로의 이직의도는 평균 3.15점, 타 직종으로의 이직의도는 평균 3.26점으로 모두 중간 수준 이상이었다. 특히 근무지를 이동하려는 타 기관으로의 이직의도보다, 간호직 자체를 떠나려는 타 직종으로의 이직의도가 더 높게 나타난 것은 주목할 만하다. 이는 병원간호사회 보고서에서 발령 후 1년 이내인 간호사들의 주요 사직 사유가 타병원이나 다른 직종으로의 이동이라는 결과[14]와도 맥락을 같이 한다. 선행 연구에 따르면 초기 경력단계 간호사는 간호학생에서 간호사로의 역할전환 과정에서 불안과 스트레스, 업무 자신감 부족, 인간관계로 인한 어려움 등을 경험하게 된다[6]. 이러한 부정적인 경험이 축적될 경우 간호사로서 정체성이나 직업적 의미를 상실하게 되며, 결과적으로 간호직 자체를 떠나려는 의도로 이어질 수 있다. 따라서 타 직종으로의 이직을 예방하기 위해서는 초기 경력단계에서 경험하는 어려움을 극복하도록 돕기 위한 적극적인 방안을 마련할 필요가 있다. 최근 연구에서 간호리더십 프로그램이 셀프 리더십과 문제해결능력, 대인관계 능력 등의 향상을 가져오는 것으로 나타났다[42]. 이러한 역량이 개발될 경우, 초기 경력단계 간호사들의 적응력을 높여 이직의도를 낮추는 데 기여할 수 있을 것으로 여겨진다. 따라서 추후 연구에서는 이들을 대상으로 한 리더십 프로그램이 이직의도 감소에 영향을 미치는지 확인함으로써 리더십 중재의 효과를 검증해 볼 필요가 있겠다.
본 연구 대상자들이 인식하는 자신의 리더십 수준 분석 결과, 감성 리더십이 가장 높았다. 감성 리더십의 핵심개념인 감성지능은 간호사가 환자와의 신뢰 구축 및 효과적인 관계 형성을 위해 필수적으로 갖추어야 하는 역량이다[43]. 본 연구에서 초보 및 상급초보 단계 간호사들이 다른 리더십 유형에 비해 감성 리더십을 가장 높은 수준으로 인식한 결과는 역할 전환과정에서 환자나 의료진과의 갈등을 예방하고 협조를 얻기 위한 소통이나 관계형성을 중요하게 인식한 결과라고 여겨진다[1]. 한편 선행 연구에서 간호사가 인식하는 간호관리자의 감성 리더십은 상사와 구성원의 관계나 상사에 대한 신뢰, 임파워먼트, 직무만족 등 조직의 다양한 성과에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되었으나[44], 이는 관리자의 리더십을 평가한 연구이기에 간호사 자신의 리더십을 평가한 본 연구 결과와 직접적으로 비교하는 데는 제한이 있다. 그러나 초기 경력단계에서 높은 감성 리더십을 갖고 있는 간호사들은 추후 관리자로 성장하였을 때도 높은 수준의 감성 리더십을 보유할 가능성이 있다. 따라서 이러한 점을 고려한다면 초기 경력단계에서의 리더십 수준은 추후 관리자의 리더십 수준에 영향을 줄 수 있으며, 더 나아가 장기적으로 조직의 성과에도 영향을 끼칠 수 있는 주요한 요소이다. 추후 연구에서는 초보 및 상급초보 단계 간호사의 감성 리더십이 직무와 조직에 미치는 구체적인 영향을 다각도로 검증해 봄으로써, 감성 리더십 프로그램 개발을 위한 기초자료를 마련할 필요가 있다.
한편, 본 연구 대상자가 가장 개발하기를 원하는 리더십은 셀프 리더십으로 나타났다. 선행 연구에서 신규 간호사들은 의사소통이나 비판적 사고, 팀워크나 지식 등 다양한 영역에서 자신의 한계를 경험하고 있었으며[6,7] 이에 따라 개인의 역량 향상에 초점을 둔 셀프 리더십을 개발하고자 하는 의지가 강하게 나타난 것으로 생각해 볼 수 있다. 지난 팬데믹 시기, 책임간호사 역할을 수행한 초기 경력단계 간호사들을 대상으로 한 인터뷰 결과, 비록 책임감이나 부담감 등의 스트레스는 있었지만 의사소통이나 갈등관리 역량 등을 개발하는 데 도움이 되었고, 더욱 전문성을 개발하려는 동기가 형성되었다고 보고된 바 있다[1]. 이는 리더로서 역할과 경험이 쌓일수록 간호사가 자신을 스스로 리더로 인식하게 되면서 보다 주도적으로 간호 상황을 이끌어 나가고자 하는 리더십 정체성을 형성하게 되는 것으로 이해할 수 있다. 실제 6개월 이상 5년 이하 간호사를 대상으로 한 셀프 리더십 향상 프로그램이 의사소통 능력, 간호 실무 수행 능력, 조직몰입 향상에 효과적이었다는 결과는[16], 초기 경력단계 간호사들에게도 셀프 리더십 개발이 효과적일 수 있다는 것을 시사한다. 따라서 이들에게 비록 작은 성공과 제한적인 경험일지라도 리더십을 발휘할 수 있는 기회를 제공함으로써 이들이 리더로서 성장할 수 있다는 자신감과 성취감을 제공해야 할 필요가 있겠다. 반면, 본 연구 대상자가 인식하는 리더십 수준이 가장 낮은 것은 변혁적 리더십이었고, 개발을 원하는 경우도 가장 낮게 나타난 것은 변혁적 리더십이었다. 변혁적 리더십은 구성원이 기대 이상의 성과를 달성할 수 있도록 이끌어 나가는 리더십이지만[23], 아직까지 초보 및 상급초보 단계 간호사들은 타인을 이끄는 리더십을 발휘하기에는 경험과 능력이 부족하므로, 자신의 역량 강화에 집중하는 셀프 리더십 개발에 더 강한 의지를 보이는 것으로 생각해 볼 수 있다.
리더십 프로그램의 필요성에 대한 인식 조사 결과, 임상 경력 1년 이하 간호사보다 1년 초과 3년 이하 간호사를 대상으로 한 리더십 프로그램이 더 필요하다고 인식하였다. 이는 간호사로서 첫 1년을 경험한 간호사들이 리더십의 중요성을 더 깊이 깨닫게 되는 것으로 해석된다. 임상 현장에서 학생에서 간호사로 역할이 전환될 경우, 기본적인 업무 적응에 우선적으로 집중하게 되면서[17] 리더십 개발에 대한 요구는 상대적으로 낮아질 수 있다. 그러나 간호관리자들은 신규 간호사에게도 협력적인 업무 수행, 업무 구조화 등 임상 현장에서의 간호리더십 역량을 갖추도록 요구하고 있으므로[8], 경력 초기 단계부터 리더십 역량 개발을 위해 노력해야 할 필요가 있다.
본 연구에서 리더십 교육 프로그램의 선호도를 조사한 결과, 교육 형태로는 원내 대면 프로그램이 가장 선호되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 리더십 프로그램에 대한 체계적 문헌고찰 연구에서 대면 교육이 온라인 교육보다 더 효과적이라는 결과와도 맥락을 같이한다[45]. 리더십 프로그램은 강의 외에 코칭, 멘토링, 프로젝트 등 다양한 형태의 활동으로 구성되므로[45] 온라인 교육보다 대면 교육이 더 효과적일 것으로 판단된다. 리더십 프로그램의 강사 구성으로는 내부 및 외부 강사 혼합 형태가 가장 선호되는 것으로 나타났다. 간호계의 리더를 양성하기 위해 다양한 국가에서 시행된 ICN의 리더십 프로그램에서는 현지의 멘토와 외부 조언자를 두어 프로그램의 완성도를 높이는 데 기여했다고 보고된 바 있다[46]. 이러한 결과를 고려해 볼 때 내부 강사가 조직 특성에 맞는 지식을 제공하고, 외부 강사가 다양한 시각과 전문성을 기반으로 현장 기반의 교육을 제공할 경우, 리더십 프로그램의 효과성을 더욱 높일 수 있을 것이라 여겨진다.
연구 결과 가장 개발하기를 희망하고, 중요하다고 인식하는 역량은 모두 임상수행 및 실무역량이었다. 국내 간호사의 임상 등급을 초보자, 상급초보자, 유능한 단계, 숙련 단계로 구분하고, 등급별 실무역량을 파악한 결과 유능한 단계와 숙련 단계의 간호사는 초보자와 상급초보자에 비해 실무에서의 활동 범위가 더 넓고 완성도가 높아진다는 것이 확인되었다[17]. 경력단계별 간호역량을 조사한 연구에서도 간호수행과 임상적 비판사고는 초보 단계 간호사들에게 가장 낮은 것으로 나타났으며 상급초보 단계에서 어느 정도 발전되나, 여전히 유능한 단계나 숙련 단계보다 낮은 수준이었다[47]. 이처럼 초보 및 상급초보 단계 간호사들은 실무 현장에서 업무 수행에 어려움을 겪고 있으며, 이러한 이유로 이들은 임상수행 및 실무역량을 개발하기를 가장 희망함과 동시에 가장 중요한 역량으로 인식한 것이라 여겨진다. 임상 현장의 간호사들은 복잡한 업무를 효율적으로 수행하고 문제를 해결하기 위한 리더십 역량을 습득함으로써 간호 실무의 발전을 위해 노력해야 할 필요가 있다[43]. 특히 예측 불가능한 상황이 많은 간호 현장에서 스스로 목표를 설정하고 독립적으로 업무를 수행해 나가기 위한 셀프 리더십 역량 함양은 필수적이다. 이를 위해 사례 기반의 의사결정이나 고위험 상황에 대한 시뮬레이션 등 스스로 상황을 분석하고 개선 방안을 모색해 나가는 훈련을 제공함으로써 임상수행 및 실무역량 강화를 위해 노력할 필요가 있겠다.
본 연구 대상자가 두 번째로 개발하기를 원하는 역량은 스트레스 관리 역량으로 나타났다. 선행 연구에서 간호사의 감정노동이나 우울, 직무 스트레스가 소진을 예측하는 변수로 보고된 바 있어[20], 간호사가 간호 현장에서 경험하는 부담감이 소진으로 직결됨을 알 수 있다. 특히 간호학생에서 간호사로 전환하는 과정에서 현실충격을 경험하게 되면서 과도한 업무량에 압도당하며, 자신의 실력에 대한 의심과 함께 아직 충분히 준비되어 있지 못하다고 인식하고 있어[6] 이러한 요인들을 관리하기 위해 스트레스 관리 역량을 개발하고자 한 것으로 사료된다. 한편 임상간호사의 셀프 리더십 도구 개발 연구[26]에서 수행한 심층 면담 결과에서 간호사들은 스트레스를 관리하기 위해 자기보상 전략이나 신체활동 등을 수행하는 것으로 나타났다. 따라서 리더십 중재 프로그램 개발 시 간호사들이 경험하는 스트레스를 해소하기 위한 자기보상 방안을 안내하고, 규칙적인 신체 활동 등의 대처 전략을 포함할 필요가 있겠다.
본 연구 대상자가 두 번째로 중요하다고 인식하는 역량은 의사소통 역량으로 나타났다. 의사소통 역량은 어느 계층에 있는 간호사에게나 중요한 역량이며, 환자 건강 결과 향상을 위한 필수적인 요소이므로[43], 초기 경력단계의 간호사일지라도 이에 대한 중요성 인식이 높은 수준이라는 것을 알 수 있다. 그러나 졸업한 간호사들을 대상으로 한 연구에서 이들은 다른 직종과 효과적으로 의사소통하는 능력이나 다양한 분야의 전문가들과 협력하는 능력 등 리더십 역량이 부족한 것으로 보고된 바 있어[7], 이들이 중요하다고 인식하는 만큼 실제 수행으로는 연결되지 못하고 있음을 시사한다. 의사소통 역량은 리더십 훈련을 통해 개발될 수 있는데, 실제 국내에서 임상 경력 6개월 이상 5년 이하 간호사를 대상으로 한 셀프 리더십 중재[16]를 통해 의사소통 능력이 향상된 것으로 나타났으며, 간호사 대상 리더십 교육 프로그램의 효과를 파악한 연구에서도 리더십 교육이 팀 의사소통을 개선시키는 것으로 보고된 바 있다[15]. 리더십 교육이 의사소통 능력이나 팀 의사소통을 향상시키는 것으로 나타난 결과는 초보 및 상급초보 단계 간호사에게 리더십 훈련이 제공될 경우 이들의 의사소통 역량 향상을 충분히 기대해 볼 수 있음을 시사한다. 의사소통은 간호리더십 속성 중 협력을 구성하는 하나의 하위 요인이다[5]. 따라서 리더십 프로그램 계획 시 초보 및 상급초보 단계부터 의사소통 역량 강화를 위한 과정을 필수적으로 포함하게 될 경우, 임상 현장에서 다학제 간 협력이 보다 원활히 이루어질 수 있을 것으로 기대해 볼 수 있다.
본 연구에서 모바일 학습 가능 시간은 30분 미만인 경우가 가장 많았고, 학습 가능한 시간대는 자투리 시간을 활용한다고 한 경우가 가장 많았다. 선호하는 교육 콘텐츠 형식은 짧은 동영상 강의로 나타났고, 동영상 학습의 분량은 10~15분을 가장 선호하였다. 즉, 초보 및 상급초보 단계 간호사들은 현장 적응, 교대 근무, 다양한 교육 등으로 바쁜 가운데 자투리 시간을 활용하여 손쉽게 접근할 수 있는 방식을 선호하는 것으로 여겨진다. 이는 숏폼(short-form) 콘텐츠 등 동영상 길이가 짧은 것을 선호하는 최근의 경향을 반영하는 것이라고 여겨지며[48], 이러한 경향은 최근 연구에서 이상적인 마이크로 러닝의 길이가 90초~15분 미만이라고 나타난 결과와도 유사하다[49]. 간호학생을 대상으로 한 선행 연구[50]에서도 5분 길이의 교육용 동영상 교육이 간호학생의 학습과 자기효능감에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타나, 동영상 분량이 짧을수록 간호사들의 집중력을 유지하고 자투리 시간을 활용하는 데에도 적합할 것이라 여겨진다. 따라서 추후 모바일 기반의 중재나 동영상을 활용한 리더십 프로그램을 계획하는 경우, 언제든지 즉각적으로 접근 가능한 QR 코드 기반의 짧은 분량의 콘텐츠 등을 고려함으로써, 초보 및 상급초보 단계 간호사의 선호도를 반영한 맞춤형 교육 방안이 필요하다.
선호하는 모바일 학습 상호작용 기능은 학습 커뮤니티, 멘토링, 그룹 채팅방, 피드백 교환 순으로 나타났다. 즉, 이들은 다양한 방법으로 소통하는 것을 선호하며 이는 대다수 연령대 응답자가 모바일에 익숙한 세대임을 반영하는 결과라고 여겨진다. 따라서 모바일 기반 리더십 프로그램은 단순한 정보 제공을 넘어 참여자 간 상호작용이 가능한 장으로 구현되어야 함을 시사한다. 모바일을 이용한 리더십 프로그램 운영 시 필요하다고 생각한 기능은 전문가 피드백, 학습일정 관리, 관심 콘텐츠 저장 순으로 높았으며, 학습진도 관리에 대한 필요성이 가장 낮았다. 전문가 피드백이 1순위로 선택된 것은, 초보 및 상급초보 단계 간호사들이 임상 현장에서 자신의 행동과 판단에 대해 전문가의 정확하고 신뢰성 있는 피드백을 받고 성장하고자 하는 욕구를 반영하는 것이라 생각된다. 그러나 모바일 기반 학습에서는 대면교육에 비해 피드백에 제한이 있을 것으로 예상된다. 따라서 웹 기반 플랫폼이나 애플리케이션 등의 디지털 도구를 적절히 활용하여 언제 어디서든 개별 맞춤형 피드백을 제공함으로써 즉각적인 지도를 받을 수 있도록 할 필요가 있겠다. 또한 대한간호협회 등 간호 관련 기관에서도 간호사의 리더십 개발 및 증진을 위한 프로그램이 활발히 운영될 수 있도록 보다 적극적으로 지원하고 지지해 줄 필요가 있겠다.
본 연구는 다음과 같은 제한점이 있다. 먼저, 본 연구의 자료 수집 시기가 의대정원 증원 정책과 관련된 정부와 의료계 간의 갈등 시기와 맞물려 있어 연구 결과에 영향을 미쳤을 가능성을 배제할 수 없다. 의정갈등으로 인해 상급종합병원의 경우 신규 간호사 채용이 제한적이었던 반면, 종합병원은 상대적으로 많은 신규 간호사 채용이 이루어졌으므로, 이러한 변화가 연구 참여자의 구성 및 특성에 영향을 미쳤을 가능성이 있어 본 연구 결과 해석 시 주의할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 7가지 리더십 유형 중 일부만을 중심으로 논의하였으며, 본 연구에서 포함하지 않은 다른 리더십 유형에 대한 초보 및 상급초보 단계 간호사들의 수준과 개발 요구도를 파악하지 못하였다. 추후 연구에서는 보다 다양한 리더십 유형을 포함한 연구를 수행함으로써, 초보 및 상급초보 단계 간호사에게 필요한 리더십 역량을 보다 구체적으로 파악할 필요가 있겠다. 셋째, 우리나라에서 시행된 간호 관련 보고서나 통계 중 초기 경력단계 간호사에 대한 전국 단위 자료가 부족하여 본 연구 결과를 기존 결과들과 직접 비교하는데 제한이 있었다. 그러나 한편으로 전국 단위 비례 할당 방법으로 조사된 본 연구 결과가 우리나라의 초기 경력단계 간호사에 대한 참고 자료를 제공한다는 데 의의가 있다. 마지막으로, 본 연구에서 사용한 리더십 측정 도구는 대부분 상사나 관리자 등 리더의 리더십을 평가하는 도구로서, 본 연구에서는 간호사 자신의 리더십을 측정하도록 문장을 수정하여 사용하였다. 이 과정에서 전문가의 내용타당도는 확보하였으나, 구성타당도 평가 등 수정된 도구의 특성을 충분히 검증하지 못한 한계가 있다.
결론
본 연구는 초보 및 상급초보 단계 간호사를 대상으로 리더십 수준 및 개발 요구도를 비례 할당 표집을 활용하여 전국 규모로 조사한 연구이다. 연구 결과, 초보 및 상급초보 단계 간호사들은 자신의 감성 리더십 수준을 가장 높게 인식했으나, 가장 개발하고 싶은 리더십 유형은 셀프 리더십이었다. 또한 임상 수행 능력, 스트레스 관리, 의사소통 능력 개발을 희망하였으며, 짧은 동영상을 활용한 자기주도학습을 선호하였다. 본 연구 결과를 바탕으로 다음과 같이 제언한다. 첫째, 본 연구에서 셀프 리더십 개발 요구가 높게 나타난 만큼, 향후 초보 및 상급초보 단계 간호사 대상 리더십 프로그램 계획 시 셀프 리더십 역량 향상을 목표로 설정할 것을 제언한다. 이러한 프로그램은 셀프 리더십을 핵심 이론적 틀로 설정하되, 본 연구 대상자들이 우선적으로 개발을 희망한 임상수행능력과 스트레스 관리 역량을 강화할 수 있도록 임상수행 시뮬레이션 및 스트레스 대처 전략과 같은 실무 중심의 교육 모듈을 통합하여 개발할 필요가 있다. 또한 의사소통 역량을 강화하기 위한 맞춤형 프로그램의 개발을 제언한다. 둘째, 짧은 동영상을 활용한 자기주도적 학습을 선호하는 것이 확인되었으므로, 접근성과 활용도가 높은 교육 자료를 활용하는 방안을 제언한다. 셋째, 간호 전문단체와 의료기관 관리자들이 본 연구 결과를 참고하여 초보 및 상급초보 단계 간호사의 리더십 향상을 위한 다양한 중재를 제공하고 정책 수립에 활용할 것을 제언한다.
Article Information
Author contributions
Conceptualization: SK, SHJ. Data curation: SK, SHJ. Formal analysis: SK, SHJ. Methodology: SK, SHJ. Project administration: SHJ. Visualization: SK, SHJ. Investigation: SK, SHJ. Resources: SK, SHJ. Software: SK, SHJ. Supervision: SHJ. Validation: SK, SHJ. Funding acquisition: SK. Writing - original draft: SK, SHJ. Writing - review & editing: SK, SHJ. All authors read and agreed to the published version of the manuscript.
Conflict of interest
Seok Hee Jeong is an editorial board member of the journal but was not involved in the peer reviewer selection, evaluation, or decision process of this article. No other potential conflict of interest relevant to this article was reported.
Funding
This work was supported by the National Research Foundation of Korea (NRF) grant funded by the Korea government (MSIT) (No. RS-2023-00275718).
Data availability
Please contact the corresponding author for data availability.
Acknowledgments
None.
Fig. 1.
Flow diagram of proportional quota sampling. Target quotas were first allocated by region (metropolitan 52%; non-metropolitan 48%) and then by the hospital-type proportions among the 170,738 nurses working in tertiary or general hospitals (tertiary hospitals 43%; general hospitals 57%). The total number of final respondents was 283. Q3=third quarter.
Table 1.
General Characteristics of Study Participants (N=283)
M=mean; SD=standard deviation; RN=registered nurse; BSN=Bachelor of Science in Nursing; KRW=Korean Won.
*One participant did not respond to the question on annual income;
†Multiple responses were allowed. Percentages are based on the 83 participants who had prior leadership training experience and thus sum to more than 100%.
Table 2.
Leadership Self-assessment and Development Priorities of Participants (N=283)
*Multiple responses were allowed. Percentages are based on the 157 participants who reported prior use of mobile educational apps and thus sum to more than 100%;
†Multiple responses were allowed. Percentages are based on the total number of participants (N=283) and thus sum to more than 100%.
Table 4.
Needs Assessment for Mobile-Based Leadership Program Components (N=283)
Feature
n (%)
M±SD
Very necessary
Necessary
Neutral
Unnecessary
Not at all necessary
Expert feedback
73 (25.8)
148 (52.3)
54 (19.1)
6 (2.1)
2 (0.7)
4.00±0.77
Learning schedule management
50 (17.7)
171 (60.4)
46 (16.3)
12 (4.2)
4 (1.4)
3.89±0.79
Bookmarking of learning resources
54 (19.1)
152 (53.7)
62 (21.9)
12 (4.2)
3 (1.1)
3.86±0.81
Personalized learning analytics
43 (15.2)
155 (54.8)
60 (21.2)
19 (6.7)
6 (2.1)
3.74±0.87
Note-taking
46 (16.3)
138 (48.8)
79 (27.9)
18 (6.4)
2 (0.7)
3.73±0.83
Issuance of certificates and digital badges
63 (22.3)
122 (43.1)
66 (23.3)
21 (7.4)
11 (3.9)
3.72±1.02
Peer interaction and knowledge sharing
42 (14.8)
146 (51.6)
73 (25.8)
18 (6.4)
4 (1.4)
3.72±0.84
Real-time Q&A
38 (13.4)
138 (48.8)
83 (29.3)
20 (7.1)
4 (1.4)
3.66±0.85
Customization of learning notifications
33 (11.7)
152 (53.7)
71 (25.1)
17 (6.0)
10 (3.5)
3.64±0.89
Learning progress tracking
31 (11.0)
142 (50.2)
78 (27.6)
20 (7.1)
12 (4.2)
3.57±0.93
M=mean; SD=standard deviation.
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Leadership Development Needs of Novice and Advanced Beginner Nurses: A Nationwide Cross-sectional Study Using Proportional Quota Sampling
Fig. 1. Flow diagram of proportional quota sampling. Target quotas were first allocated by region (metropolitan 52%; non-metropolitan 48%) and then by the hospital-type proportions among the 170,738 nurses working in tertiary or general hospitals (tertiary hospitals 43%; general hospitals 57%). The total number of final respondents was 283. Q3=third quarter.
Fig. 1.
Leadership Development Needs of Novice and Advanced Beginner Nurses: A Nationwide Cross-sectional Study Using Proportional Quota Sampling
Characteristics
Category
n (%) or M±SD (range)
Age (yr)
23~29
222 (78.4)
30~39
57 (20.2)
≥40
4 (1.4)
27.5±3.6 (23~50)
Gender
Man
27 (9.5)
Woman
256 (90.5)
Marital status
Single
254 (89.8)
Married
29 (10.2)
Religion
Protestant
66 (23.3)
Catholic
15 (5.3)
Buddhist
19 (6.7)
None
183 (64.7)
Education
Associate degree (3-yr program)
3 (1.1)
Bachelor's degree (4-yr program)
272 (96.1)
RN-to-BSN program
1 (0.3)
≥Master’s degree
7 (2.5)
Total clinical experience (yr)
≤1
60 (21.2)
>1~≤3
223 (78.8)
1.75±0.79 (0.06∼3.00)
Clinical career at current work unit (yr)
≤1
74 (26.1)
>1~≤3
209 (73.9)
1.55±0.81 (0.00∼2.92)
Work shift pattern
Fixed day schedule
11 (3.9)
2-Shift system
22 (7.8)
3-Shift system
250 (88.3)
Employment contract type
Permanent
278 (98.2)
Contract
5 (1.8)
Department
Ward
164 (58.0)
Special unit
119 (42.0)
Annual income (10,000 KRW)*
<3,000
17 (6.0)
3,000~<4,000
103 (36.5)
4,000~<5,000
117 (41.5)
≥5,000
45 (16.0)
4,472.45±888.43 (1,800∼7,000)
Previous hospital experience
Yes
51 (18.0)
No
232 (82.0)
Turnover intention (to another hospital)
Not at all
32 (11.3)
Not really
54 (19.1)
Neutral
69 (24.4)
Somewhat
95 (33.5)
Strongly
33 (11.7)
3.15±1.20
Intention to leave the nursing profession
Not at all
29 (10.2)
Not really
47 (16.6)
Neutral
69 (24.4)
Somewhat
98 (34.7)
Strongly
40 (14.1)
3.26±1.19
Self-assessed leadership level
Very low
5 (1.8)
Low
46 (16.2)
Neutral
166 (58.7)
High
53 (18.7)
Very high
13 (4.6)
3.08±0.77
Leadership training experience
Yes
83 (29.3)
No
200 (70.7)
Types of leadership training†
New nurse orientation
40 (48.2)
Regular undergraduate curriculum
30 (36.1)
Undergraduate special lectures/workshops
24 (28.9)
Preceptor/mentor training
22 (26.5)
Hospital's internal leadership program
21 (25.3)
In-department training
18 (21.7)
Continuing education from the Nurses' Association
8 (9.6)
Online education
6 (7.2)
Training from external institutions
4 (4.8)
Undergraduate club/student activities
4 (4.8)
Academic conference/seminar attendance
3 (3.6)
Departmental transfer experience
Yes
43 (15.2)
No
240 (84.8)
Number of departmental transfers
0
240 (84.8)
1
29 (10.2)
2
11 (3.9)
3
3 (1.1)
Preceptor experience
Yes
34 (12.0)
No
249 (88.0)
Overall job satisfaction
Very dissatisfied
8 (2.8)
Dissatisfied
38 (13.4)
Neutral
154 (54.4)
Satisfied
76 (26.9)
Very satisfied
7 (2.5)
3.13±0.78
Leadership type
Leadership self-assessment
Development needs
Range
Min~Max
M±SD
Skew
Kurt
α
M2 (5 point)
M±SD
Priority
Transformational
0~4
1.05~3.80
2.28±0.52
.13
.17
.91
3.28
3.55±0.94
7
Self
1~5
2.13~5.00
3.65±0.53
-.05
.04
.88
-
3.97±0.84
1
Servant
1~5
1.73~4.94
3.64±0.53
-.21
.73
.95
-
3.57±0.89
6
Coaching
1~5
2.00~5.00
3.59±0.56
.03
.24
.89
-
3.71±0.82
5
Ethical
1~5
2.24~4.95
3.60±0.42
.18
.33
.90
-
3.71±0.85
4
Authentic
0~4
1.13~3.94
2.62±0.51
.06
.01
.90
3.62
3.75±0.81
3
Emotional
1~5
2.07~5.00
3.72±0.54
-.02
.11
.89
-
3.81±0.86
2
Category
Sub-category
Response option
n (%) or M±SD
Program structure & operations
Program necessity: ≤1 yr of experience
Not necessary at all
5 (1.8)
Not necessary
42 (14.8)
Neutral
80 (28.3)
Necessary
108 (38.1)
Very necessary
48 (17.0)
3.54±1.00
Program necessity: >1 to ≤ 3 yr of experience
Not necessary at all
3 (1.1)
Not necessary
16 (5.6)
Neutral
52 (18.4)
Necessary
146 (51.6)
Very necessary
66 (23.3)
3.90±0.86
Preferred program duration (wk)
<2
132 (46.6)
2~<4
70 (24.7)
4~<6
65 (23.0)
≥6
16 (5.7)
Preferred session length (hr)
<2
122 (43.1)
2~<4
80 (28.3)
4~<8
42 (14.8)
Other
39 (13.8)
Preferred weekly frequency
Once a week
147 (51.9)
Twice a week
89 (31.4)
3 Times a week
36 (12.7)
4 Times a week
9 (3.2)
5 Times a week
1 (0.4)
Other
1 (0.4)
Preferred program timing
During working hours
159 (56.2)
Before work
27 (9.5)
After work
68 (24.1)
Off-duty days
29 (10.2)
Preferred group composition
Grouped by experience level
148 (52.3)
Grouped by department
76 (26.9)
Mixed composition
59 (20.8)
Optimal program start time
Immediately after hiring
21 (7.4)
After 6 mo
64 (22.6)
After 1 yr
106 (37.5)
After 2 yr
92 (32.5)
Expected support for participation
Recognition of participation as work hours
138 (48.8)
Workload adjustment
67 (23.6)
Financial support for program fees
60 (21.2)
Recognition with career development points/credit
18 (6.4)
Program delivery & access
Preferred program method
In-hospital program
123 (43.5)
Online program
46 (16.3)
Off-site program
35 (12.3)
Online + in-hospital program
27 (9.5)
Mobile app-based program
17 (6.0)
Mobile app + in-hospital program
13 (4.6)
Online + off-site program
11 (3.9)
Mobile app + online program
10 (3.5)
Mobile app + off-site program
1 (0.4)
Primary mobile device
Smartphone
261 (92.2)
Tablet
22 (7.8)
Confidence in mobile device use
Not confident at all
3 (1.1)
Unconfident
8 (2.8)
Neutral
70 (24.7)
Confident
125 (44.2)
Very confident
77 (27.2)
3.94±0.85
Confidence in mobile information gathering
Not confident at all
3 (1.1)
Unconfident
9 (3.1)
Neutral
63 (22.3)
Confident
129 (45.6)
Very confident
79 (27.9)
3.96±0.85
Prior use of mobile educational apps
Yes
157 (55.5)
No
126 (44.5)
Types of mobile educational apps used*
Nursing/medical learning apps
82 (52.2)
Language learning apps
82 (52.2)
Certification preparation apps
42 (26.8)
Professional development apps
10 (6.4)
Other
1 (0.6)
Intention to use mobile leadership app
I would not use it
15 (5.3)
I would use it occasionally
73 (25.8)
Neutral
97 (34.3)
I would use it actively
82 (28.9)
I would use it very actively
16 (5.7)
3.04±0.99
Perceived effectiveness of mobile leadership app
Strongly disagree
3 (1.1)
Disagree
20 (7.0)
Neutral
107 (37.8)
Agree
125 (44.2)
Strongly agree
28 (9.9)
3.55±0.81
Daily time for mobile learning
<30 min
115 (40.6)
30 min~< 1 hr
107 (37.8)
1~2 hr
51 (18.1)
≥2 hr
10 (3.5)
Preferred time for mobile learning
In spare moments
103 (36.4)
After work
72 (25.4)
On holidays
66 (23.3)
During breaks at work
26 (9.2)
Before work
16 (5.7)
Preferred location for mobile learning
At home
165 (58.3)
During commute
58 (20.5)
At an external location (e.g., cafe)
36 (12.7)
In the hospital break room
24 (8.5)
Anticipated difficulties in mobile learning
Decreased concentration
104 (36.7)
Lack of time
58 (20.5)
Consistent participation
51 (18.0)
Maintaining learning motivation
49 (17.4)
Network connection environment
15 (5.3)
Device limitations
6 (2.1)
Program content
Desired competencies for development†
Clinical performance and practical skills
139 (49.1)
Stress management skills
114 (40.3)
Communication skills
111 (39.2)
Problem-solving skills
94 (33.2)
Conflict management skills
78 (27.6)
Interpersonal relationship skills
56 (19.8)
Nursing professionalism
41 (14.5)
Time management skills
38 (13.4)
Self-management skills
38 (13.4)
Most important competencies†
Clinical performance and practical skills
133 (47.0)
Communication skills
130 (45.9)
Problem-solving skills
110 (38.9)
Stress management skills
98 (34.6)
Conflict management skills
93 (32.9)
Interpersonal relationship skills
71 (25.1)
Self-management skills
39 (13.8)
Time management skills
33 (11.7)
Nursing professionalism
32 (11.3)
Preferred material format
Audiovisual materials (videos, PowerPoint, etc.)
188 (66.4)
Booklets (handbooks, guidebooks, etc.)
51 (18.1)
Handouts (printed materials, workbooks, etc.)
44 (15.5)
Preferred content format for mobile apps†
Short video lectures
198 (70.0)
Quizzes/problem-solving
138 (48.8)
Practical case scenarios
114 (40.3)
Checklists
44 (15.5)
Practical guidelines
43 (15.2)
Real-time counseling/mentoring
34 (12.0)
Audio content
27 (9.5)
Infographics
11 (3.9)
Ideal video length for mobile learning
<5 min
35 (12.4)
5~<10 min
96 (33.9)
10~<15 min
132 (46.6)
≥15 min
20 (7.1)
Teaching & evaluation methods
Preferred instructor type
Institutional faculty
30 (10.6)
External experts/faculty
116 (41.0)
Combined approach
137 (48.4)
Preferred teaching method†
Lecture
104 (36.7)
1:1 Mentoring
94 (33.2)
Case-based discussions
89 (31.4)
Simulation
81 (28.6)
Audiovisual education
65 (23.0)
Small group activities
60 (21.2)
Expert consultation
53 (18.7)
Games and role-playing
45 (15.9)
Project-based activities
43 (15.2)
Web-based learning
25 (8.8)
Blended (online/offline)
18 (6.4)
Preferred style for mobile learning
Self-directed learning
121 (42.8)
Step-by-step sequential learning
81 (28.6)
Context-based adaptive learning
70 (24.7)
Goal-based learning
11 (3.9)
Preferred interactive features for mobile apps†
Learning community
133 (47.0)
1:1 Chat with a mentor
93 (32.9)
Group chat rooms
87 (30.7)
Feedback exchange
74 (26.1)
Discussions with colleagues
71 (25.1)
Q&A board
46 (16.3)
Real-time video conferencing
41 (14.5)
Preferred effectiveness evaluation method†
Self-assessment
169 (59.7)
Peer assessment
123 (43.5)
Practical skills assessment
93 (32.9)
Supervisor assessment
41 (14.5)
Assignment completion
36 (12.7)
Portfolio review
21 (7.4)
Preferred evaluation period
Immediately after the program
42 (14.8)
1 mo after
85 (30.1)
3 mo after
98 (34.6)
6 mo after
58 (20.5)
Feature
n (%)
M±SD
Very necessary
Necessary
Neutral
Unnecessary
Not at all necessary
Expert feedback
73 (25.8)
148 (52.3)
54 (19.1)
6 (2.1)
2 (0.7)
4.00±0.77
Learning schedule management
50 (17.7)
171 (60.4)
46 (16.3)
12 (4.2)
4 (1.4)
3.89±0.79
Bookmarking of learning resources
54 (19.1)
152 (53.7)
62 (21.9)
12 (4.2)
3 (1.1)
3.86±0.81
Personalized learning analytics
43 (15.2)
155 (54.8)
60 (21.2)
19 (6.7)
6 (2.1)
3.74±0.87
Note-taking
46 (16.3)
138 (48.8)
79 (27.9)
18 (6.4)
2 (0.7)
3.73±0.83
Issuance of certificates and digital badges
63 (22.3)
122 (43.1)
66 (23.3)
21 (7.4)
11 (3.9)
3.72±1.02
Peer interaction and knowledge sharing
42 (14.8)
146 (51.6)
73 (25.8)
18 (6.4)
4 (1.4)
3.72±0.84
Real-time Q&A
38 (13.4)
138 (48.8)
83 (29.3)
20 (7.1)
4 (1.4)
3.66±0.85
Customization of learning notifications
33 (11.7)
152 (53.7)
71 (25.1)
17 (6.0)
10 (3.5)
3.64±0.89
Learning progress tracking
31 (11.0)
142 (50.2)
78 (27.6)
20 (7.1)
12 (4.2)
3.57±0.93
Table 1. General Characteristics of Study Participants (N=283)
M=mean; SD=standard deviation; RN=registered nurse; BSN=Bachelor of Science in Nursing; KRW=Korean Won.
One participant did not respond to the question on annual income;
Multiple responses were allowed. Percentages are based on the 83 participants who had prior leadership training experience and thus sum to more than 100%.
Table 2. Leadership Self-assessment and Development Priorities of Participants (N=283)
Table 3. Leadership Development Needs among Nurses by Program Administration, Content, Teaching Methods, and Evaluation (N=283)
M=mean; SD=standard deviation; app=application.
Multiple responses were allowed. Percentages are based on the 157 participants who reported prior use of mobile educational apps and thus sum to more than 100%;
Multiple responses were allowed. Percentages are based on the total number of participants (N=283) and thus sum to more than 100%.
Table 4. Needs Assessment for Mobile-Based Leadership Program Components (N=283)
